Systemisk tænkning og narrativ pædagogik​

Systemisk tænkning og narrativ pædagogik - 7 nøglebegreber

SAMTALEGUIDE Med denne oversigt i hånden kan du føre en samtale om systemisk tænkning og narrativ pædagogik uden at falde igennem. Vi klæder dig på til at tale om mentalisering, positionering, dobbeltlytning og meget mere.

Af Jesper Larsen, skolechef og leder af Kursuscenter Sputnik, og Pia Laursen, cand.psych. og supervisor. Begge underviser i systemisk og narrativ tænkning i Kursuscenter Sputnik.

Systemisk tænkning er kendt som en mosaik af forskellige teoretikere og retninger, og denne liste er ikke anderledes: Vi har udvalgt syv nøglebegreber inden for systemisk tænkning, som er hotte lige nu. For fem eller ti år siden ville der have stået nogle andre ting øverst på listen, f.eks. bevidning eller anerkendelse. I dag er mentalisering det centrale begreb, og vi taler om ledsagelse i kølvandet på bevidning.

Den centrale linje, der går igennem alle begreberne er evnen til både at se udad: aflæse barnet eller den unge, og at se indad: aflæse sig selv som professionel og agere hensigtsmæssigt ud fra de informationer, man har og får.

1. Mentalisering

Mentalisering er en virksom pædagogisk tænkning og metode, der kan styrke din faglighed.

Vi skelner mellem:​

  • Mentaliseringsevnen som en kompetence.
  • Mentaliserende refleksion som metode.​

Mentaliseringeevnen er at kunne se andre indefra og sig selv udefra og er centralt i systemisk tænkning.

"I systemisk tænkning er det ikke forbudt at have følelser; det er det, vi omsætter dem til, der er relevant."

Mentaliserende refleksion er at sætte mentaliseringsevnen i spil. Når du reflekterer mentaliserende, undertekster du det, du ser hos barnet eller den unge, og hvad du selv gør. F.eks.: ”Jeg går lige efter dig nu. Jeg kan se, du ikke har lyst til at tale med mig, så derfor går jeg tre skridt bag ved dig. Jeg ved selvfølgelig ikke, hvordan du har det, men jeg tror, du er presset over afgangsprøven om en måned, og derfor bliver det svært for dig at være i undervisningen.”

Nogle børn vil sige ”Du kender ikke mig, lad være med at gætte på, hvad jeg tænker.” Andre vil sænke skuldrene og blive parat til dialogen.

Når du bruger mentaliseringsevnen til at se dig selv udefra, øver du dig i at genkende dine egne følelser og reaktionsmønstre: Hvorfor går den elev eller beboer lige i maven på mig? Hvad tricker min professionelle vrede? Når man kan genkende sine følelser og identificere, hvad de fortæller, kan man bruge dem konstruktivt og agere hensigtsmæssigt og professionelt. I systemisk tænkning er det ikke forbudt at have følelser; det er det, vi omsætter dem til, der er relevant.​

2. Positionering

Positionering handler i systemisk tænkning om at være fleksibel i sin faglighed: at kunne flytte sig, alt efter hvad konteksten kalder på.


Positionering bliver ofte set som modsætning til at udføre en rolle, hvorimod vi ser både roller og positioner som to metoder, der kan sættes i spil inden for systemisk tænkning: nogle gange må man være rollen (jeg er lærer, og jeg skal undervise dig), fordi det kan være trygt for barnet eller den unge at være i en klart defineret asymmetri (se nedenfor), og andre gange skal man opsøge dynamikken i positionerne. Positionering er at kunne flytte sig og f.eks. skifte position fra lærer til socialpædagog og tilbage igen, når eleven har brug for det.

"I systemisk tænkning skal man kunne ramme det mellemleje, vi kalder inkluderende asymmetri: Selvom f.eks. en dreng gør noget uhensigtsmæssigt, bliver han ikke blive efterladt uafklaret. Han bliver ekskluderet fra situationen, men ikke fra relationen.​"

Symmetri og asymmetri er centrale begreber i forbindelse med positionering og relationsarbejde og er således også en del af systemisk tænkning og narrativ pædagogik. At være asymmetrisk er at anerkende, at man ikke er jævnbyrdige i relationen, selv om man er ligeværdige. En relation mellem en pædagogisk fagperson og et barn/ung/voksen i et pædagogisk tilbud vil altid være asymmetrisk, ligesom et forhold mellem forældre og barn er det. Som lærer eller pædagog har man ansvaret for asymmetrien, og man bliver aldrig symmetrisk med de børn, unge og voksne, man har ansvar for.

Man kan på besøg i det symmetriske, hvis det er hensigtsmæssigt i konteksten. F.eks. kan man fortælle, hvad man har lavet i weekenden, hvis det har til formål at få barnet til at fortælle, eller man kan gøre en situation hyggelig for at opbygge en relation. Men man gør det som et positionsvalg, ikke som en reel symmetri. Det er væsentligt i den systemiske tænkning.

Det optimale er at være ’inkluderende asymmetrisk’. Modpolerne (som er uhensigtsmæssige) er, enten at være ekskluderende asymmetrisk (den gamle skole: du bliver sat uden for døren, bortvist etc.) eller at være inkluderende symmetrisk (for kammeratlig). I systemisk tænkning skal man kunne ramme det mellemleje, vi kalder inkluderende asymmetri: Selvom f.eks. en dreng gør noget uhensigtsmæssigt, bliver han ikke blive efterladt uafklaret. Han bliver ekskluderet fra situationen, men ikke fra relationen.

Læs også artikel om klasserumsledelse: Lærergerningen som ledelsesanliggende

3. Kontekst

Pædagogisk praksis er at have noget for med nogen. Det er et intentionelt anliggende, og det er konteksten, der bestemmer, hvad der er hensigtsmæssigt, når man følger systemisk tænkning og narrativ pædagogik.

"De fleste professionelle aflæser ubevidst konteksten, men hvis man er en ung med autisme, er man netop udfordret på sammenhænge, kontekst og aflæsning af andre. Det er derfor man skal give mening til den unge, ikke absolut for at den unge skal lære det, men for at kunne være i situationen."

Den følgende model kæder de første tre begreber i systemisk tænkning sammen:

   Mentalisering → ​

​↓

Eksternalisering

Positionering →​

Hensigtsmæssig

Kontekst​

X Barn/ung

X Fælles 3.

X Fagperson​

Model over systemisk tænkning, kredit: Pia Laursen og Jesper Larsen

En forklaring til modellen: Mentaliseringsevnen gør, at vi kan eksternalisere (adskille) hensigten fra handlingen. Ud fra den information vi får kan vi positionere os hensigtsmæssigt. Det gør vi ind i en kontekst med os selv og barnet i et fælles trejde. Kontekst bliver derfor afgørende i systemisk tænkning.

Et eksempel: En ung holder op med at spise, fordi der er kommet ny cateringordning på uddannelsen. Hendes underviser går på opdagelse med den unge og finder ud af, at det handler om, at forudsigeligheden er blevet brudt. Underviseren får nu mulighed for at positionere sig hensigtsmæssigt og finde en løsning sammen med den unge. Konteksten bestemmer underviserens handling ud fra relationen mellem de to og det fælles tredje (maden).

De fleste professionelle aflæser ubevidst konteksten, men hvis man er en ung med autisme, er man netop udfordret på sammenhænge, kontekst og aflæsning af andre. Det er derfor man skal give mening til den unge, ikke absolut for at den unge skal lære det, men for at kunne være i situationen.

Vi skelner i vores undervisning i systemisk tænkning og narrativ pædagogik mellem, om vi skaber udviklingsstrategier eller copingstrategier for børnene og de unge. Hvornår lærer vi dem at svømme, og hvornår giver vi dem et korkbælte, så de kan holde sig oppe? Det er konteksten, der afgør det.

Når man som fagperson er god til at aflæse kontekster, er man god til at se, hvilke dynamikker der er i spil i det rum, man træder ind i. Når man er fremragende til at aflæse kontekster, kan man se, hvad der sker i den kontekst, som kommer lige om lidt, eller man kan være med til at forme konteksten. Se også i næste afsnit om at fremskrive fremtiden.

​​


4. Adskillelse og eksternalisering

Evnen til at kunne adskille sig er en metakompetence i systemisk tænkning. Som fagperson skal man kunne adskille hensigten og handlingen, og man skal kunne adskille sine egne følelser fra situationen. Man adskiller sig for at kunne relatere på ny.

"Når vi adskiller os, bliver vi i stand til at aflæse barnet og til at adskille forventninger og adfærd."

Et oplagt eksempel er den unge, der flytter hjemmefra og går fra en familieenhed til en alene-tilværelse. Først, når den unge flytter fysisk, begynder han eller hun at relatere sig på ny – få en anden rolle og position i familien, se sig selv og sin familie med nye øjne. 

I pædagogisk praksis har vi ikke altid mulighed for at adskille os fysisk, men vi skal adskille os mentalt – det er en del af både systemisk tænkning og narrativ pædagogik. Når vi adskiller os, bliver vi i stand til at aflæse barnet og til at adskille forventninger og adfærd:

  • Tolkning ud fra adfærd: ”Han er også umulig”
  • Tolkning ud fra forventning: ”I dag skulle vi lave noget sjovt i geografi, og det blev udsat. Han havde en forventning, som ikke blev indfriet.”

På den måde kommer adfærden ikke til at stå alene. Når du har adskilt det, kan du relatere dig på ny til barnet og finde ud af, hvad barnet har brug for nu: afledning, en snak eller noget tredje.

Vi taler om at fremskrive fremtiden: Fordi man har redskaberne fra den systemiske tænkning kan man forudsige forhindringerne, og man kan vurdere, om man skal gå frem (stille krav), til siden (aflede) eller tilbage (give rum).

Man kan bruge eksternaliserende sprog som redskab, når man vil adskille hensigt og handling. Det betyder, at man f.eks. taler om en ADHD-diagnose, som noget, der ikke er indlejret i barnet, men noget, man kan arbejde med. Man kan tale om, at ADHD-diagnosen kommer på besøg, eller hvad ADHD’en gør ved barnet. Sproget er på den måde fritsættende for barnet. Eksternalisering er centralt i systemisk tænkning og narrativ pædagogik.

➢ Se også filmen Tre myter om ADHD

5. Dobbeltlytning

Når du dobbeltlytter, lytter du på alle niveauer i det, som barnet/den unge (eller din kollega) siger. Man kan f.eks. lytte efter det sagte, gestik, mimik, men også erfaring, forforståelser og intention m.m.

Dobbeltlytning er et nøglebegreb i systemisk tænkning, fordi det hjælper dig med at se flere vinkler på den samme situation. Det hænger tæt sammen med mentaliseringsevnen, og dobbeltlytning er en forudsætning for at kunne udføre mentaliserende refleksion. Sagt på en anden måde: man skal kunne dobbeltlytte for at kunne reflektere.

"Man forsøger i systemisk tænkning at koble det modsatrettede, der bliver sagt, med den intention, barnet eller den unge har. Herefter kan man træffe sit pædagogiske valg om, hvordan man vil positionere sig."

To af de elementer, man kan se på, når man dobbeltlytter, er:

  • ​Hvad bliver der sagt (indhold)?
  • ​Hvor taler barnet fra (afsæt)?

Et eksempel: De fleste, der har arbejdet med udadreagerende børn, f.eks. i en skolekontekst, har oplevet, at en elev nægter at forlade skolen og samtidig siger: ”Jeg kommer aldrig igen, jeg hader jer, jeg brænder skolen ned.” Hvis ikke man dobbeltlytter og anlægger en systemisk tænkning, giver udsagnet ingen mening, og man kan komme til at spejle barnet på en uhensigtsmæssig måde og f.eks. sige ”Kan du selv høre, det er helt grotesk, hvad du siger?” I stedet skal man lytte til barnets afsæt. Det kan være, han prøver at sige: ”Jeg er skuffet, fordi I har brændt mig af. I lovede mig, at vi skulle A, og nu skal vi B.” Så man forsøger i systemisk tænkning at koble det modsatrettede, der bliver sagt, med den intention, barnet eller den unge har. Herefter kan man træffe sit pædagogiske valg om, hvordan man vil positionere sig.

Hvis ikke det billede er klart, kan man også forsøge at fuldføre sætningen: Drengen, der hiver pigen i fletningen, er ikke nødvendigvis sur, men vil måske gerne...

Når man lykkes med at italesætte forskellen mellem afsæt og indhold over for barnet, er man i gang med at reflektere mentaliserende. På den måde hænger begreberne i systemisk tænkning tæt sammen.

6. Ledsagelse og bevidning

Ledsagelse er en kombination af mentaliserende refleksion og bevidning og kombinerer dermed to begreber fra den systemiske tænkning. Det handler om at hjælpe barnet til at forstå sig selv.

"Bevidning stammer fra narrativ pædagogik og betyder, at man be-vidner (er vidne til) f.eks. en samtale uden at moralisere eller give råd, men i stedet kobler sig på og fremhæver pointer i det sagte."

Mange børn har kun ét udtryk, f.eks. at blive vred. Udtrykket kommer i det tilfælde ud som råben og knytnæver, men kan betyde både vrede, skuffelse, ked af det-hed og angst. Andre børn har kun angst eller stilhed som udtryk. Det kommer ud som tilbagetrækning, muthed eller måske endda selvskadende adfærd, men kan betyde både vrede, skuffelse, ked af det-hed og angst. Vi kan hjælpe barnet med at nuancere følelserne, så de på sigt selv kan aflæse, hvilken følelse der kommer til udtryk nu som vrede eller angst. Vi ledsager dem ved at reflektere mentaliserende som beskrevet ovenfor, hvor vi adskiller indhold (hvad bliver der sagt?) og afsæt (hvor taler barnet fra?). De opøver dermed evnen til at se sig selv i en sammenhæng og at regulere sig.

Bevidning stammer fra narrativ pædagogik og betyder, at man be-vidner (er vidne til) f.eks. en samtale uden at moralisere eller give råd, men i stedet kobler sig på og fremhæver pointer i det sagte. Man kan også bruge bevidning kollega til kollega som en metode til at synliggøre egne mønstre og blive bevidst om sin pædagogiske praksis.

➢ Læs mere om Kursuscenter Sputnik og hvad vi tilbyder

7. Cirkularitet og linearitet

Det kan lyde som matematiske begreber at arbejde cirkulært og lineært, men i systemisk tænkning handler det om din evne til at bevæge dig på flere niveauer i din tænkning, f.eks. til et møde.

  • At være lineær er at være produktorienteret, træffe beslutninger og sige ”Sådan gør vi”.
  • At være cirkulær er at være procesorienteret, udforske en problemstilling og se så mange vinkler som muligt.

"Alle forløb bør ende lineært – men efter en kvalificerende cirkulær proces."

For blot 10-20 år siden var det ildeset at være lineær blandt systemiske praktikere, det var et skældsord man kunne sige om hinanden ’Gud, hvor er du lineær’. Men i vores forståelse af systemisk tænkning skal det cirkulære opkvalificere det lineære, vi tænker på det som en trappe eller en proces:

Model 2 i systemisk tænkning: Det lineære og cirkulære. Kredit: Pia Laursen og Jesper Larsen

Når vi går ind til et netværksmøde, der handler om et barn, der har det svært, starter vi lineært: Hvem er du, hvem er jeg, hvad mødes vi om? Derefter bliver vi cirkulære: Hvad er dit syn på problemet? Hvordan oplever barnet det selv? Hvilke handlemuligheder har vi? Når man slutter mødet igen, ender man i det lineære, men nu træffes beslutningen blot på et højere niveau: Hvilket mål kan vi enes om, og hvad gør vi hver især?

Hvis man kommer til at efterlade sine kolleger eller samarbejdspartnere i det cirkulære, risikerer man, at de går ud med en oplevelse af, at det var et hyggeligt og interessant møde, men uden en fælles opfattelse af, hvad der skal ske. Alle forløb bør ende lineært – men efter en kvalificerende cirkulær proces.

Vil du vide mere om systemisk tænkning og narrativ pædagogik?

Vi har her præsenteret dig for 7 nøglebegreber i systemisk tænkning og narrativ pædagogik. Hvis du er blevet nysgerrig, kan du tage et kig på vores systemisk-narrative efteruddannelse. Vi holder infomøde forud for uddannelsen, kontakt lho@skolensputnik.dk, hvis du er interesseret.

Uddannelsen giver dig mulighed for at se de børn og unge, du arbejder med indefra, og dig selv udefra. Vi giver dig redskaber til at tænke din praksis på ny og hjælper dig til at sætte ord på og kvalificere, hvad du allerede gør i dit professionelle virke.​​​​

Jesper S.T. Larsen

  • Skolechef og leder af Kursuscenter Sputnik
  • Uddannelsesansvarlig for systemisk-narrativ efteruddannelse
  • Uddannet lærer og efteruddannet inden for ledelse, systemisk tænkning og familieterapi.
  • Kontakt

Pia Laursen

  • Cand. Psych og selvstændig ledelsescoach og supervisor
  • Fast underviser på systemisk-narrativ efteruddannelse
  • Systemisk uddannelse fra Milanoskolen
  • Specialiseret i systemisk tænkning og narrativ pædagogik.

Kontakt​oplysninger

Kursuscenter Sputnik

Svanevej 22, 2400 København NV


Spørgsmål til kurser og tilmelding

Spørgsmål til fakturering

Tilmelding til nyhedsbrev

Følg med på Facebook!